Nyckeln är tid för samarbete

Begreppet undervisning på vetenskaplig grund har minst tre dimensioner, enligt professor Kenneth Nordgren. Han efterlyser mer systematik i skolan – det behöver inte vara så komplicerat, menar han. 

Begreppet ”utbildning på vetenskaplig grund”, som infördes i skollagen 2010, har diskuterats länge, såväl av lärare som forskare samt på myndighetsnivå. Definitionen är inte glasklar och Skolverket har behövt justera och omformulera sin tolkning under åren. 

Senast i kunskapsöversikten Att ställa frågor och söka svar – samarbete för vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, där de fyra skolmyndigheterna Skolverket, Skolinspektionen, Specialpedagogiska skolmyndigheten och Skolforskningsinstitutet nu har enats om hur begreppet ska förstås: ”att kunskap från vetenskapliga studier ska vara en utgångspunkt när förskolan och skolan planerar, genomför och utvärderar sin verksamhet”.

Men hur ligger det till i praktiken? Är det så här lärare ser på begreppet? Vet de hur de ska tillämpa vetenskaplig forskning? Finns det ens tillräckligt med forskning att tillgå? Och – kanske viktigast av allt – har lärare tid och möjlighet att arbeta systematiskt med detta?

Vi börjar med definitionen. Kenneth Nordgren, professor i samhällsvetenskapernas didaktik på Karlstads universitet tänker att det finns åtminstone tre dimensioner av begreppet ”undervisa på vetenskaplig grund”.

Den ena är att lärare bygger sin undervisning på vetenskaplig grund genom att ta till sig forskning och tillämpa den. Den andra är att skolor själva producerar forskning i och med att fler lärare är forskarutbildade och därigenom kan driva forskning tillsammans med lärosäten. Den tredje och viktigaste dimensionen handlar om att arbeta systematiskt och långsiktigt med att utveckla undervisningen.

– På ett eller annat sätt kommer man in på de här tre bitarna, ta till sig vetenskap, producera och tillämpa systematiskt. Om det sedan sker är svårt att säga generellt, det ser väldigt olika ut på olika skolor, säger han.

Kenneth Nordgrens uppfattning bekräftas av en kvalitetsgranskning som Skolinspektionen gjorde för ett par år sedan. En majoritet av de 30 slumpmässigt utvalda huvudmännen ger lite eller begränsat stöd till lärarna för att de ska kunna arbeta vetenskapligt. Ansvarsfördelningen är ofta otydlig och samverkan mellan lärare saknas. Och på en tredjedel av skolorna saknas ett kritiskt förhållningssätt när man väljer nya undervisningsmetoder och arbetssätt.

– Det är också si och så med hur man tar till sig forskningsresultat och värderar vilken vetenskaplig grund de står på, förutsättningarna att ställa kritiska frågor saknas ibland, säger Kenneth Nordgren.

Inom ramen för ULF-avtalet (se faktaruta) har Kenneth Nordgren och hans kollegor gjort egna undersökningar i ämnet, bland annat genom en enkät som besvarades av 2 285 lärare och drygt ­2 000 rektorer, från grundskole- till gymnasienivå. Och precis som i Skolinspektionens rapport är det tydligt att det på många skolor saknas förutsättningar för att arbeta systematiskt. Exempelvis finns det sällan en struktur som stödjer lärare att planera och efterarbeta sin undervisning tillsammans. Det är ofta upp till den enskilda läraren och då gör de det när det finns tid, fragmentariskt mellan lektioner eller på kvällarna. 

– På det här viset blir det svårt för lärare att samarbeta runt konkreta lektioner och det är som jag ser det den svagaste punkten. Undervisning är skolans kärnverksamhet och finns det inte struktur för att utveckla undervisningen i vardagsarbetet så saknas det också förutsättningar för en skola på vetenskaplig grund, menar Kenneth Nordgren.

Orsakerna till att det läggs så lite vikt vid just planering och efterarbete är flera. Dels har vi i Sverige, både politiskt och forskningsmässigt, varit mer fokuserade på antingen det som sker inne i klassrummet eller på en mer övergripande organisatorisk nivå. Dels handlar det om idén om vad som driver kvalitet i undervisningen.

– Lärare är inte vana att jobba kollegialt i sitt ämne. Visst, vi pratar om kollegialt lärande, men det handlar ofta om samarbeten mellan lärare från olika ämnen eller till och med olika stadier. Det kan vara värdefullt, men vill du förändra undervisningen så måste matematiklärare kunna prata med matematiklärare och historielärare med historielärare. Den förståelsen finns inte i tillräckligt stor utsträckning, säger Kenneth Nordgren. 

Kenneth Nordgren är trots allt övertygad om att det går att få till systematiska träffar mellan lärare utan att det behöver bli alltför komplicerat. Till att börja med behöver lärargrupperna inte vara så stora, det räcker med två–tre personer som sitter och arbetar kring sitt ämne. 

Man behöver inte heller binda upp sig till en specifik pedagogisk modell, det viktiga är att undervisningen sätts i centrum. Utgångspunkten ska vara den ämnesdidaktiska forskningen men även lokala behov och förutsättningar på skolan väger in.

– Det viktiga är regelbundenheten och att det sker under arbetsdagen så att man verkligen kan koncentrera sig och arbeta med undervisningen, inte minst den formativa aspekten. Lärare behöver både tid och kollegor med samma inriktning för att kunna ställa frågor som: Om vi prövar det här upplägget, hur fungerade det, vilket utfall fick det, för vilka elever fungerade det och för vilka inte?

I debatten påpekas ofta att det saknas relevant forskning för att kunna bedriva kvalificerad undervisning i olika ämnen och för olika elevgrupper. Men Kenneth Nordgren menar att det finns en hel del att tillgå, även om det alltid är en process att överföra forskning till praktik och att tillämpa den lokalt. Men återigen, med tid och systematik tror han att lärare kan samarbeta sig framåt.

– De måste få diskutera den specifika undervisningen, exempelvis om franska revolutionen och vilka förståelseutmaningar som det området ställer eleverna inför. Lärarna behöver också en tankegemenskap där de kan bearbeta att omvärldens förändringar påverkar deras undervisning, som klimatförändringarna exempelvis.

– Vi behöver komma in på den nivån där vi pratar om elevens faktiska lärande och inse att lära sig tänka såväl analytiskt som faktamässigt inte är samma sak i historia som i matematik. 

Kenneth Nordgren påminner om lärarnas dubbla kompetens, dels som lärare inom ett ämne, dels som lärare för just de elever man har i klassen. Detta är både komplext och krävande. 

– Den aspekten tycker jag saknas i debatten. Vi måste börja se lärare som kompetenta professionella. De behöver samarbeta, inte främst för att lära, utan eftersom uppdraget att undervisa är komplext och utmanande. 

ULF-avtal

ULF – utveckling, lärande, forskning – är en nationell försöksverksamhet med praktiknära skolforskning som pågår mellan 2017 och 2021. Den förlängs nu till 2024, som en övergång till en permanent verksamhet.

Verksamheten ska utveckla och pröva hållbara modeller för samverkan mellan akademi och skola när det gäller forskning, skolverksamhet och lärarutbildning. Exempel på modeller kan vara:

  •  att etablera forskningsmiljöer hos både huvudman och lärosäte där lärare och forskare träffas för att gemensamt formulera forskningsfrågorna.
  •  att forskare och lärare bedriver utvecklings- och/eller forskningsprojekt tillsammans.
  •  att genom så kallade delade tjänster skapa förutsättningar för disputerade lärare och skolledare att ha både forskning och undervisning i sin tjänst.

Källa: ULF-avtal

 

Ulrika Sundström

Ulrika Sundström

Vill du läsa mer? Bli prenumerant!

Du får 6 nr av Grundskoletidningen och Pedagogisk Snabbguide för 1099 kr exkl. moms.

Så här kan du läsa vidare
Börja prenumerera så får du tillgång till alla fördjupande och inspirerande artiklar i Grundskoletidningen och Pedagogisk snabbguide..
Kompetensutveckling när den är som bäst.

Bli prenumerant